Un percorso formativo può essere progettato correttamente, costruito sulla base di obiettivi chiari, sviluppato con contenuti accurati e proposto attraverso modalità adeguate alle caratteristiche dei destinatari, senza tuttavia produrre il cambiamento atteso. In questi casi, la prima reazione consiste spesso nel mettere in discussione il corso stesso: la sua durata, la qualità dei contenuti, il livello di coinvolgimento dei partecipanti o, più genericamente, l’efficacia della progettazione didattica. Esiste però un’altra possibilità, meno immediata e proprio per questo più facile da trascurare: che il problema non risieda nella formazione in sé, ma nelle condizioni entro cui quella formazione dovrebbe essere utilizzata, riconosciuta e trasformata in comportamento.

Possiamo definire questa distanza Environmental Gap, o, in italiano, divario ambientale della formazione: lo scarto tra le conoscenze e le competenze che un percorso di formazione vuole far apprendere ad una persona, e ciò che il contesto organizzativo le permette effettivamente di fare.

Non si tratta di un costrutto autonomo già codificato con questo nome nella letteratura scientifica, quanto piuttosto di una categoria diagnostica che raccoglie fenomeni ampiamente studiati nell’ambito della formazione degli adulti, della psicologia delle organizzazioni e dell’analisi della prestazione. Da tempo, infatti, la ricerca sul trasferimento dell’apprendimento mostra che l’efficacia di un intervento formativo non dipende esclusivamente da ciò che avviene durante il corso, ma anche dalle condizioni nelle quali le conoscenze e le competenze acquisite dovranno successivamente essere applicate. Baldwin e Ford hanno individuato, già alla fine degli anni Ottanta, tre grandi gruppi di fattori che incidono su questo trasferimento: le caratteristiche della persona, la progettazione della formazione e l’ambiente di lavoro. Studi successivi hanno confermato il peso del sostegno organizzativo, dei responsabili e dei colleghi nel favorire o ostacolare l’impiego effettivo di quanto appreso.

Non tutto ciò che ha a che fare con bisogni di formazione si risolve con una formazione standard

Un’organizzazione può, per esempio, rilevare che una determinata procedura non viene seguita correttamente e concludere che sia necessario realizzare un corso. Prima di progettare l’intervento sarebbe però opportuno comprendere per quale motivo quella procedura non venga rispettata.

Le persone potrebbero effettivamente non conoscerla e, in questo caso, una componente informativa della formazione rappresenterebbe una risposta plausibile. Potrebbero però conoscerla e non riuscire a reperirla nel momento in cui ne hanno bisogno; potrebbero essere costrette a operare attraverso un sistema informatico che rende l’applicazione della procedura inutilmente complessa; potrebbero non disporre del tempo necessario per seguirla; oppure potrebbero ricevere, dai responsabili e dal sistema organizzativo, indicazioni implicite che premiano comportamenti diversi da quelli formalmente richiesti. Ancora, la procedura stessa potrebbe essere formulata in modo ambiguo o contenere indicazioni incompatibili con le condizioni reali di lavoro.

In ciascuno di questi casi il sintomo osservabile è lo stesso — la procedura non viene seguita — ma la causa è differente e, di conseguenza, dovrebbe esserlo anche il modo in cui la formazione viene progettata.

Questa distinzione consente di formulare una domanda preliminare rispetto a quella, più consueta, relativa al corso da realizzare:

il problema osservato dipende realmente, e in quale misura, da una mancanza di conoscenze o competenze?

La risposta non serve necessariamente a stabilire se fare o non fare formazione, ma a comprendere quale tipo di formazione abbia senso progettare e quali variabili del contesto debbano essere considerate affinché il percorso non si limiti alla semplice trasmissione di informazioni.

Dall’apprendimento alla possibilità di applicarlo

Il concetto di divario ambientale diventa particolarmente utile quando si distingue l’informazione dalla prestazione. Una persona può aver compreso correttamente un principio durante un corso e, allo stesso tempo, trovarsi nell’impossibilità concreta di applicarlo una volta rientrata nel proprio contesto di lavoro.

Si consideri, per esempio, un percorso dedicato alla cultura del confronto e rispetto. Durante la formazione l’organizzazione può promuovere apertura, trasparenza e capacità di segnalare criticità; se, tuttavia, nella pratica quotidiana chi esprime una posizione critica nei confronti di un responsabile viene marginalizzato, mentre chi evita il confronto viene implicitamente premiato, il messaggio organizzativo reale entra in conflitto con quello formativo. In una situazione simile, reiterare lo stesso contenuto o limitarsi a renderlo più coinvolgente non risolve la contraddizione fondamentale.

La letteratura sul trasferimento della formazione utilizza il concetto di clima di trasferimento per descrivere proprio quell’insieme di segnali, conseguenze, aspettative e forme di sostegno presenti nell’ambiente di lavoro che rendono più o meno probabile l’applicazione di ciò che è stato appreso. Il sostegno del responsabile, quello dei colleghi, l’autonomia operativa, le occasioni disponibili per utilizzare le nuove competenze e la coerenza dei sistemi di riconoscimento concorrono a creare le condizioni nelle quali l’apprendimento può trasformarsi in comportamento.

Il problema, pertanto, non coincide sempre con il sapere. In molti casi riguarda la possibilità di fare; e proprio per questo la formazione deve essere progettata tenendo conto non soltanto dei contenuti da trasmettere, ma anche delle condizioni in cui quei contenuti dovranno essere utilizzati.

Il divario ambientale nella formazione digitale

Nella formazione digitale il problema assume una configurazione ancora più ampia, perché la tecnologia non costituisce un semplice canale di distribuzione dei contenuti, ma diventa essa stessa una componente dell’ambiente di apprendimento.

Un corso può essere ben progettato e perfettamente accessibile sul piano formale, ma risultare sostanzialmente invisibile alle persone cui è destinato. I dipendenti potrebbero non essere informati della sua esistenza, non sapere dove reperirlo oppure dover attraversare un sistema di accesso tanto complesso da rendere la fruizione improbabile. Allo stesso modo, un percorso progettato per essere seguito in trenta minuti consecutivi può risultare incompatibile con un’organizzazione del lavoro nella quale nessuno dispone, concretamente, di trenta minuti protetti per la formazione.

La letteratura sull’apprendimento online degli adulti mostra come i vincoli tecnologici si intreccino con quelli temporali, organizzativi e personali. Una revisione sistematica di 124 studi empirici sull’apprendimento online degli adulti evidenzia, tra gli elementi ricorrenti, la rilevanza della flessibilità, delle competenze digitali, della semplicità degli strumenti e della possibilità di conciliare la formazione con responsabilità professionali e personali.

Anche i dati internazionali più recenti sull’apprendimento degli adulti mostrano che il mancato accesso alla formazione non può essere spiegato esclusivamente ricorrendo alla motivazione individuale. Nell’area OCSE, tra gli adulti che dichiarano di incontrare ostacoli alla partecipazione, la mancanza di tempo dovuta al lavoro o alle responsabilità familiari costituisce la barriera più frequente; seguono i costi e la disponibilità di opportunità formative adeguate. Il sostegno del datore di lavoro rappresenta inoltre una variabile importante nella partecipazione alla formazione. In Italia, in particolare, i vincoli di tempo assumono un peso molto elevato. Affermare che una persona “non partecipa alla formazione”, quindi, descrive un comportamento, ma non ne spiega ancora le ragioni.

Le principali forme del divario ambientale

In termini operativi, il divario ambientale può essere ricondotto ad alcune grandi categorie, utili soprattutto nella fase di analisi iniziale.

La prima riguarda la conoscibilità e la reperibilità della formazione. Prima ancora di domandarsi se un corso sia efficace, occorre verificare che le persone sappiano che esiste, ne comprendano la rilevanza e riescano a individuarlo quando ne hanno bisogno.

Una seconda dimensione riguarda l’accessibilità tecnica e operativa. La presenza di un contenuto all’interno di una piattaforma non implica automaticamente che quel contenuto sia facilmente accessibile: sistemi di autenticazione complessi, interfacce poco chiare, incompatibilità con alcuni dispositivi o una cattiva organizzazione del catalogo possono creare ostacoli sufficienti a ridurre significativamente la partecipazione.

Una terza dimensione riguarda il tempo e le risorse disponibili. L’organizzazione può affermare che la formazione è importante ma, nello stesso momento, strutturare carichi di lavoro, priorità e scadenze che rendono materialmente difficile dedicarle attenzione. In questo caso esiste una distanza evidente tra il valore dichiarato e le condizioni concretamente predisposte.

Una quarta dimensione riguarda il contesto sociale e manageriale. I responsabili e i gruppi di lavoro possono rafforzare il comportamento promosso dalla formazione oppure neutralizzarlo, soprattutto quando ciò che viene riconosciuto, premiato o tollerato nella pratica non coincide con ciò che l’organizzazione dichiara formalmente.

Infine, vi è una dimensione relativa a procedure, regole e sistemi di incentivazione. Quando una formazione chiede alle persone di assumere un comportamento che viene ostacolato dai processi, dagli strumenti o dai criteri con cui viene valutata la prestazione, il problema non è più esclusivamente formativo, ma riguarda la coerenza complessiva del sistema organizzativo.

Queste dimensioni non sono indipendenti tra loro e, soprattutto nei contesti complessi, tendono a sovrapporsi. La loro utilità consiste nel ricordare che un bisogno apparentemente formativo deve essere esaminato nel sistema nel quale si manifesta.

Un paradosso solo apparente: riconoscere i limiti del corso significa progettare meglio la formazione

A una prima lettura, introdurre il concetto di Environmental Gap potrebbe sembrare controintuitivo per chi si occupa professionalmente di formazione. Se, di fronte alla richiesta di un cliente, l’analisi mostra che il problema non dipende soltanto dalla mancanza di conoscenze, si potrebbe avere l’impressione che una parte dello spazio della formazione venga meno.

Il punto è precisamente l’opposto.

L’Environmental Gap consente di distinguere la richiesta di formazione dal bisogno che ha generato quella richiesta. Le due cose non coincidono necessariamente. Quando un’organizzazione chiede un corso, infatti, sta già proponendo una soluzione; ciò che resta ancora da comprendere è il problema al quale quella soluzione dovrebbe rispondere e quali caratteristiche debba assumere il percorso affinché possa incidere realmente su quel problema.

Un corso può quindi essere stato realizzato bene e, tuttavia, essere stato costruito a partire da un presupposto incompleto o errato. Non perché siano stati commessi errori nella progettazione didattica, ma perché a monte non è stata condotta un’analisi sufficientemente critica del bisogno: non sono state raccolte evidenze, non sono state interrogate le persone coinvolte, non sono state osservate le condizioni nelle quali il comportamento atteso dovrebbe manifestarsi oppure non è stata presa in considerazione l’ipotesi che una parte rilevante del problema risiedesse nell’ambiente organizzativo.

Da questo punto di vista, l’Environmental Gap non determina una riduzione del valore della formazione, ma rende possibile una forma più matura di consulenza sul bisogno formativo. Il compito non consiste più semplicemente nel ricevere un tema e trasformarlo in un corso, ma nel comprendere quale parte del problema possa essere affrontata attraverso l’apprendimento, quale richieda invece interventi sul contesto e, soprattutto, in quale relazione debbano essere collocate queste diverse componenti.

La formazione continua quindi ad avere un ruolo, ma cambia profondamente la propria configurazione. Non si limita a informare, verificare l’acquisizione di alcune nozioni e certificare il completamento di un percorso; può diventare uno spazio nel quale il problema viene reso visibile, ricondotto a situazioni concrete, osservato da prospettive differenti e affrontato attraverso strumenti capaci di preparare le persone a riconoscere e gestire la complessità del contesto nel quale operano.

La Learning Discovery come strumento di diagnosi

È in questo punto che la Learning Discovery assume un ruolo decisivo. Il suo obiettivo non dovrebbe essere quello di tradurre immediatamente una richiesta del committente nella struttura di un corso, ma di raccogliere le informazioni necessarie per comprendere il problema prima di definirne la soluzione.

La differenza non è secondaria. Una richiesta iniziale come «dobbiamo realizzare un corso sulla parità di genere» contiene un tema, ma non descrive ancora né il problema né il risultato atteso. Passare direttamente da questa formulazione a decisioni relative alla durata, al numero dei moduli o alla verifica finale significa anticipare la soluzione prima di avere compreso l’esigenza.

La Learning Discovery può quindi essere intesa come uno strumento che consente al responsabile di progetto di ricostruire il problema situato, cioè il problema nella forma concreta che assume all’interno di una determinata organizzazione, per un determinato gruppo di persone e in relazione a comportamenti, decisioni e condizioni operative specifiche.

Il suo obiettivo può essere formulato in questi termini:

raccogliere le informazioni necessarie per comprendere il contesto organizzativo, i destinatari, le prestazioni attese, le criticità osservate e le evidenze disponibili, così da distinguere il contenuto da trasmettere dal comportamento o dalla decisione che la formazione dovrebbe contribuire a modificare.

Una simile analisi non deve trasformarsi in un’intervista specialistica troppo complessa per essere utilizzata nella normale gestione di un progetto. Può invece funzionare come una guida strutturata alla conversazione, capace di orientare l’incontro iniziale verso alcune aree essenziali.

Occorre anzitutto comprendere il contesto: perché l’esigenza nasce in quel momento, da chi viene formulata, quale evento l’ha determinata e quali conseguenze avrebbe la mancata realizzazione dell’intervento.

È poi necessario esaminare i destinatari, verificando se costituiscano un gruppo omogeneo oppure se ruoli, livelli di esperienza, responsabilità, lingue, culture o collocazioni geografiche differenti richiedano letture diverse dello stesso problema.

Una terza area riguarda il comportamento attuale. Che cosa accade concretamente oggi? Quali errori vengono commessi? In quali circostanze emerge la difficoltà? Quali domande ricorrono più frequentemente? In quale momento del processo le persone si bloccano o prendono decisioni non coerenti con il risultato atteso?

A questa analisi deve corrispondere una definizione altrettanto precisa del comportamento desiderato. Non è sufficiente affermare che, al termine del percorso, le persone dovranno “conoscere” un tema; occorre comprendere che cosa dovranno essere in grado di riconoscere, spiegare, decidere, applicare o fare diversamente.

Un’ulteriore area riguarda le evidenze disponibili. Audit, questionari, richieste di assistenza, errori ricorrenti, risultati di verifiche precedenti, dati di processo e casi realmente accaduti possono permettere di distinguere una percezione diffusa da un problema effettivamente osservabile.

Devono inoltre essere chiariti i contenuti e i vincoli: quali materiali esistono già, quali informazioni devono essere riportate fedelmente, quali possono essere reinterpretate, quali obblighi normativi o certificativi sono presenti, attraverso quali sistemi verrà erogato il percorso e quali requisiti di tracciamento devono essere rispettati.

Infine, la Discovery dovrebbe affrontare esplicitamente il tema del risultato atteso, chiedendo non soltanto come verrà valutato il corso, ma che cosa dovrebbe cambiare nell’organizzazione affinché il progetto possa essere considerato efficace.

A queste aree se ne può aggiungere una, specificamente dedicata al divario ambientale, attraverso una domanda apparentemente semplice:

se il problema non dipendesse da una mancanza di conoscenze o competenze, quale altra causa potrebbe spiegarlo?

La funzione della domanda non è dimostrare che la formazione sia inutile, ma impedire che venga assunta come soluzione prima di aver verificato la natura del problema. In questo senso, la Learning Discovery permette di prendere in carico proprio quell’elemento che, nella richiesta iniziale, tende a rimanere nascosto: le condizioni ambientali, organizzative, tecniche e sociali che possono impedire alla formazione di produrre l’effetto atteso.

L’Environmental Gap cessa così di essere un ostacolo invisibile incontrato dopo l’erogazione e diventa una variabile da osservare prima della progettazione.

Quando la risposta è un corso diverso

L’analisi dell’Environmental Gap non conduce necessariamente a concludere che il corso debba essere sostituito da un altro tipo di intervento. Più frequentemente porta a riconoscere che il corso deve essere progettato diversamente, perché il modello informativo tradizionale — contenuto, verifica finale, attestazione — non è sufficiente a rispondere alla complessità del bisogno emerso.

Il percorso formativo può allora diventare più significativo, perché costruito attorno a problemi che le persone riconoscono come pertinenti alla propria attività; più situato, perché ricostruisce decisioni, vincoli, ambiguità e condizioni effettivamente presenti nel contesto di lavoro; e più complesso, perché non riduce il problema alla trasmissione di un contenuto, ma prepara le persone a interpretare e gestire le variabili che ne condizionano l’applicazione.

Questo significa che una parte delle criticità individuate durante la Discovery può tradursi direttamente in scelte progettuali.

Se emerge un problema di reperibilità, per esempio, non è sufficiente produrre un buon contenuto: occorre interrogarsi su come renderlo facilmente rintracciabile, su come permettere alle persone di tornarvi nel momento del bisogno e su quali materiali sintetici possano accompagnare il percorso nel tempo.

Se la criticità riguarda l’accessibilità tecnica e operativa, la progettazione dovrebbe considerare dispositivi, tempi di caricamento, modalità di accesso, semplicità della navigazione, compatibilità con la fruizione mobile e, più in generale, il numero di passaggi che separano la persona dal contenuto di cui ha bisogno.

Se il problema riguarda tempo e risorse, diventa necessario ripensare durata, articolazione e granularità del percorso. Un intervento molto lungo, fruito in un’unica soluzione, può essere pedagogicamente coerente ma organizzativamente impraticabile; lo stesso contenuto, suddiviso in unità più brevi e collegate a situazioni concrete, può invece trovare uno spazio realistico nella giornata lavorativa.

Quando emerge la rilevanza del contesto sociale e manageriale, il corso può esplicitare queste dinamiche anziché trattarle come variabili esterne. Può proporre casi nei quali il partecipante sia chiamato a riconoscere pressioni implicite, conflitti tra regola formale e comportamento atteso, responsabilità manageriali o conseguenze delle decisioni prese all’interno del gruppo. In alcuni casi può essere opportuno prevedere percorsi differenziati per responsabili e collaboratori, affinché l’apprendimento non riguardi soltanto chi deve modificare un comportamento, ma anche chi contribuisce a creare le condizioni nelle quali quel comportamento può manifestarsi.

Se, infine, l’analisi mostra una distanza tra la norma e le situazioni ambigue o non previste, la formazione può abbandonare la logica puramente dichiarativa e costruire scenari, casi, simulazioni e decisioni guidate che permettano alle persone di esercitarsi proprio nelle zone in cui il comportamento non è automatico.

Non tutti i divari possono naturalmente essere colmati all’interno del corso. Una piattaforma mal progettata richiederà anche un intervento tecnologico; un sistema di incentivi incoerente richiederà decisioni organizzative; la mancanza strutturale di tempo non può essere risolta esclusivamente riducendo la durata delle unità formative. Tuttavia, conoscere questi elementi modifica comunque la progettazione, perché impedisce di costruire un percorso come se il contesto non esistesse.

L’obiettivo non è quindi attribuire alla formazione la capacità di risolvere qualsiasi problema organizzativo, ma progettare interventi che sappiano riconoscere i limiti del proprio raggio d’azione e, all’interno di quel raggio, rispondere in modo più preciso ai divari individuati.

Riferimenti bibliografici essenziali

Baldwin, T. T., & Ford, J. K. (1988). Transfer of Training: A Review and Directions for Future Research. Personnel Psychology, 41(1), 63–105. DOI: 10.1111/j.1744-6570.1988.tb00632.x.

Blume, B. D., Ford, J. K., Baldwin, T. T., & Huang, J. L. (2010). Transfer of Training: A Meta-Analytic Review. Journal of Management, 36(4), 1065–1105. DOI: 10.1177/0149206309352880.

Gilbert, T. F. (1978). Human Competence: Engineering Worthy Performance. New York: McGraw-Hill.

Holton, E. F. III, Bates, R. A., & Ruona, W. E. A. (2000). Development of a Generalized Learning Transfer System Inventory. Human Resource Development Quarterly, 11(4), 333–360. DOI: 10.1002/1532-1096(200024)11:4<333::AID-HRDQ2>3.0.CO;2-P.

Hughes, A. M., Zajac, S., Woods, A. L., & Salas, E. (2020). The Role of Work Environment in Training Sustainment: A Meta-Analysis. Human Factors, 62(1), 166–183. DOI: 10.1177/0018720819845988.

Lu, Y., Hong, X., & Xiao, L. (2022). Toward High-Quality Adult Online Learning: A Systematic Review of Empirical Studies. Sustainability, 14(4), 2257. DOI: 10.3390/su14042257.

OECD (2025). Trends in Adult Learning: New Data from the 2023 Survey of Adult Skills. Paris: OECD Publishing.

Marco Cocciatelli
Project Manager di TABILIA
Pedagogista